À la Kita, ils ne font que jouer… Mon enfant est-il dans le bon environnement pour apprendre ?

À la croisée de différentes cultures, dans mon travail auprès de familles expatriées en Allemagne, j’ai souvent entendu une même question :

« À la Kita, mon enfant ne fait-il pas que jouer ? Est-il vraiment dans le bon environnement pour commencer ses apprentissages ? »

Cette inquiétude s’accompagne parfois d’une autre idée : les enfants ayant fréquenté une Kita seraient moins « prêts » pour l’école, moins capables de rester assis, moins disciplinés ou moins avancés dans les apprentissages scolaires.

Faut-il alors commencer à apprendre le plus tôt possible ? Le jeu suffit-il ?

Derrière ces questions se trouve, notre propre rapport à la scolarité et surtout le souhait, bien légitime, d’offrir aux enfants les meilleures chances de s’épanouir. Pourtant, les recherches en neurosciences du développement, en psychologie de l’enfant et en éducation invitent à regarder les premières années autrement : il s’agit d’une période durant laquelle l’enfant construit progressivement les compétences qui lui permettront, plus tard, d’apprendre avec autonomie, plaisir et efficacité.

C’est notamment ce que défend Céline Alvarez dans Les lois naturelles de l’enfant. 1 En s’appuyant entre autres sur les travaux de Maria Montessori, elle rappelle que le jeune enfant possède une grande capacité d’apprentissage lorsque sa curiosité est préservée, que son développement est respecté et que son environnement répond à ses besoins fondamentaux. À bien des égards, certaines pratiques des Kitas allemandes rejoignent cette vision. Sans être uniformes ni parfaites, elles accordent souvent une place importante au jeu libre, à l’exploration, au mouvement, aux interactions sociales et à la participation de l’enfant.

Le cerveau d’un enfant de quatre ans n’est pas celui d’un écolier

Demander à un jeune enfant de rester assis une trentaines de minutes, de contrôler ses mouvements ou de maintenir son attention sur une activité imposée, c’est parfois oublier une réalité essentielle : son cerveau est encore en construction.

Les fonctions exécutives (inhibition, mémoire de travail, flexibilité cognitive et maintien de l’attention) se développent progressivement durant l’enfance et l’adolescence. Elles reposent notamment sur des réseaux impliquant le cortex préfrontal, dont la maturation est particulièrement longue. 2

Les capacités que nous associons au « bon élève » (rester concentré, attendre son tour, inhiber une réponse immédiate, changer de stratégie ou suivre plusieurs étapes d’une consigne) se construisent progressivement. Leur développement est complexe et ne dépend pas uniquement de la maturation cérébrale. Autrement dit : ce qu’un enfant ne fait pas encore n’est pas nécessairement ce qu’il ne pourra pas faire.

Un enfant qui bouge beaucoup n’est pas forcément inattentif. Celui qui a besoin de manipuler n’est pas moins capable d’apprendre. Et celui qui peine à rester longtemps dans une activité dirigée n’est pas nécessairement « en retard » : il peut simplement avoir besoin d’un environnement adapté à son niveau de développement.

Jouer, ce n’est pas « ne rien faire »

Opposer le jeu aux apprentissages n’a pas vraiment de sens. Lorsqu’un enfant construit une tour, invente une histoire, négocie les règles d’un jeu, 3 grimpe, découpe, dessine, transvase de l’eau ou cherche comment faire fonctionner un objet, il mobilise de nombreuses compétences : langage, motricité, raisonnement, attention, mémoire, régulation émotionnelle, résolution de problèmes et compétences sociales.

Mais une nuance est essentielle : tous les jeux ne produisent pas automatiquement les mêmes effets, et le jeu ne remplace pas toute forme d’enseignement.

Les recherches s’intéressent notamment au jeu guidé : l’enfant conserve une part importante de choix et d’exploration, tandis que l’adulte aménage l’environnement, pose des questions, attire son attention sur certains éléments ou introduit un objectif d’apprentissage. Une revue systématique et méta-analyse publiée dans Child Development 4, portant sur 39 études et près de 3 900 enfants, montre que le jeu guidé peut être favorable dans certains domaines. Comparé à un enseignement plus direct, il était notamment associé à de meilleurs résultats en mathématiques précoces, en connaissance des formes et dans certaines tâches de flexibilité cognitive. Les résultats n’étaient toutefois pas systématiquement supérieurs pour le langage, la régulation comportementale ou les compétences socioémotionnelles.

Le message scientifique a retenir est ainsi le suivant : les jeunes enfants apprennent particulièrement bien lorsque l’apprentissage s’appuie sur leur activité, leur curiosité, leurs interactions et leur engagement actif. Le jeu peut ainsi être un formidable contexte d’apprentissage, mais la qualité de l’environnement et la manière dont l’adulte accompagne l’enfant comptent également.

Aussi, le mouvement n'est pas l'ennemi de la concentration. 5

Courir, grimper, manipuler, construire, transporter, danser ou explorer permettent à l’enfant d’expérimenter son corps et d’agir sur son environnement. Le mouvement peut aussi l’amener à planifier une action, ajuster son comportement, résoudre un problème ou tenir compte des autres. Il ne faut donc pas opposer systématiquement mouvement et concentration.

La vraie question est plutôt : quel environnement permet à cet enfant, à cet âge et à ce moment de son développement, de mobiliser progressivement son attention et ses capacités d’autorégulation ? Un enfant peut apprendre à se concentrer sans avoir besoin de rester immobile pendant de longues périodes.

Alors, qu’est-ce qu’un enfant « prêt » pour l’école ?

Il faut peut-être aussi interroger cette notion de « préparation ».

Un enfant qui connaît déjà beaucoup de lettres n’est pas nécessairement mieux préparé qu’un autre 6.Celui qui reste parfaitement assis n’est pas forcément plus mature. Et celui qui sait compter jusqu’à 30 ne sera pas nécessairement celui qui disposera des meilleures ressources pour apprendre dans les années suivantes. Ces prédispositions ne sont en effet pas des éléments prédictifs d'une scolarité sans difficultés.

La préparation à l’école comprend aussi des compétences moins visibles :

• entrer progressivement en relation avec un adulte extérieur à sa famille,

• trouver sa place dans un groupe,

• exprimer un besoin,

• comprendre une consigne,

• demander de l’aide,

• tolérer une petite frustration,

• persévérer face à une difficulté,

• être curieux et

• investir une nouvelle situation.

Ces compétences sont parfois difficiles à construire devant une feuille de travail et à mesurer sur une fiche d’évaluation.

Ainsi, la question n’est peut-être donc pas : « Mon enfant est-il prêt pour l’école ? ». Mais plutôt : « L’environnement que je lui offre lui permet-il de grandir, d’explorer et de développer progressivement les compétences dont il aura besoin pour apprendre ? »

1 - Alvarez, C. (2016). Les lois naturelles de l’enfant. Les Arènes.

2 - Muir, R. A., Howard, S. J., & Kervin, L. (2023). Interventions and Approaches Targeting Early Self-Regulation or Executive Functioning in Preschools: A Systematic Review. Educational Psychology Review, 35, 27.

3 - Smits-van der Nat, M., van der Wilt, F., Meeter, M., et al. (2024). The Value of Pretend Play for Social Competence in Early Childhood: A Meta-analysis. Educational Psychology Review, 36, 46.

4 - Skene, K. et al. (2022). Can guidance during play enhance children's learning and development in educational contexts? A systematic review and meta-analysis. Child Development, 93, 1162–1180.

5 - Wei, Y., Wang, L., Tang, Y., Deng, H., Su, J., & Li, Q. (2024). Enhancing young children's executive function through physical activities: A three-level meta-analysis. Mental Health and Physical Activity, 26, 100592.

6 - Alvarez, C. (2021). Une année pour tout changer : La méthode d’éducation qui change la vie des enfants… et celle des parents. Les Arènes.